รายงาน PISA 2025 ขององค์การเพื่อความร่วมมือทางเศรษฐกิจและการพัฒนา (OECD) ไม่ได้มีเพียงผลประเมินสมรรถนะนักเรียนอายุ 15 ปี แต่ยังสำรวจการใช้ AI เช่น ChatGPT ในงานเรียนด้วย โดยถามว่านักเรียนใช้บ่อยเพียงใดในสี่กิจกรรม ได้แก่ ช่วยเรียนรู้ ค้นคว้าเบื้องต้นเกี่ยวกับหัวข้อใหม่ สรุปข้อความที่ต้องอ่าน และร่างข้อความสำหรับงานเขียน (OECD, 2026)
แบบสอบถามยังสำรวจความเชื่อเรื่องความฉลาด ซึ่งเชื่อมโยงกับแนวคิดกรอบความคิดแบบเติบโต หรือ growth mindset ที่มองว่าความฉลาดพัฒนาได้ผ่านการเรียนรู้ ความพยายาม การปรับกลยุทธ์ และการขอความช่วยเหลือ (Yeager และ Dweck, 2020) หัวใจของแนวคิดนี้จึงอยู่ที่การรับมือกับสิ่งที่ยังไม่เข้าใจหรือยังทำไม่ได้ และการมองหาวิธีที่จะพัฒนาต่อไป
เมื่อ AI กลายเป็นตัวช่วยอีกทางหนึ่งในการเรียน จึงน่าสนใจว่า นักเรียนที่เชื่อว่าความฉลาดพัฒนาได้ใช้ AI ต่างจากนักเรียนที่เชื่อว่าความฉลาดค่อนข้างคงที่หรือไม่ และความแตกต่างนั้นปรากฏในกิจกรรมใดบ้าง
ตัวเลขจากนักเรียนไทย 7,861 คน
สำหรับประเทศไทย สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี (สสวท., 2569) รายงานว่ามีนักเรียนเข้าร่วม PISA 2025 จำนวน 8,547 คน จากสถานศึกษา 273 แห่ง ในการประเมินเมื่อเดือนสิงหาคม 2568 ผู้เขียนนำข้อมูลมาวิเคราะห์ โดยเลือกเฉพาะนักเรียนที่มีข้อมูลครบสำหรับการวิเคราะห์ เหลือ 7,861 คน จากสถานศึกษา 271 แห่ง
เมื่อแบ่งตามคำตอบเรื่องความฉลาด มีนักเรียนที่เชื่อว่าความฉลาดพัฒนาได้ หรือกลุ่ม Growth จำนวน 3,146 คน และนักเรียนที่เชื่อว่าความฉลาดคงที่ หรือกลุ่ม Fixed จำนวน 4,715 คน ผลเปรียบเทียบการใช้ AI ของทั้งสองกลุ่มแสดงในตาราง 1
ตาราง 1
ร้อยละของนักเรียนที่รายงานว่าใช้ AI ในงานเรียนอย่างน้อยสัปดาห์ละครั้ง จำแนกตาม Mindset
ใช้ AI เพื่อ… |
Growth (%) |
Fixed (%) |
ส่วนต่าง Growth − Fixed |
p |
ช่วยฉันเรียนรู้ |
57.3 |
47.8 |
+9.5 |
< .001 |
ค้นคว้าเบื้องต้นเกี่ยวกับหัวข้อใหม่ |
45.6 |
39.4 |
+6.2 |
< .001 |
สรุปข้อความที่ต้องอ่าน |
45.2 |
40.7 |
+4.5 |
.004 |
ร่างข้อความสำหรับงานเขียน |
43.1 |
40.2 |
+2.9 |
.116 |
ที่มา: ฐานข้อมูล PISA 2025 เฉพาะนักเรียนไทย 7,861 คน ค่า p มาจากการทดสอบว่าส่วนต่างในแต่ละแถวต่างจากศูนย์หรือไม่ และปรับด้วยวิธีของ Bonferroni
กลุ่ม Growth มีสัดส่วนผู้ที่รายงานว่าใช้ AI เพื่อช่วยเรียนรู้ ค้นคว้า และสรุปข้อความสูงกว่ากลุ่ม Fixed ส่วนการร่างข้อความเป็นกิจกรรมที่ทั้งสองกลุ่มมีสัดส่วนใกล้เคียงกันที่สุด คือ 43.1% และ 40.2% ตามลำดับ แม้กลุ่ม Growth จะยังสูงกว่าเล็กน้อย
อีกด้านหนึ่ง ในแต่ละกิจกรรม ทั้งสองกลุ่มมีนักเรียนประมาณสี่ถึงเกือบหกในสิบคนที่ใช้ AI อย่างน้อยสัปดาห์ละครั้ง ภาพที่เห็นจึงไม่ใช่กลุ่มหนึ่งใช้ AI แต่อีกกลุ่มไม่ใช้ ทั้งสองกลุ่มต่างใช้เครื่องมือนี้ในงานเรียน เพียงแต่มีสัดส่วนการใช้ในแต่ละกิจกรรมต่างกัน
เมื่อ AI เป็นตัวช่วยในกระบวนการเรียนรู้
ผลการวิเคราะห์เผยให้เห็นแนวโน้มเชิงบวกในกลุ่ม Growth ซึ่งรายงานการใช้ AI เพื่อช่วยเรียนรู้ ค้นคว้า และสรุปข้อความมากกว่ากลุ่ม Fixed ส่วนการร่างข้อความ สองกลุ่มต่างกันน้อยที่สุดและไม่มีนัยสำคัญทางสถิติ
รูปแบบนี้สอดคล้องกับแนวคิดที่ว่า นักเรียนที่เชื่อว่าความฉลาดพัฒนาได้อาจพร้อมลองวิธีใหม่หรือขอความช่วยเหลือเมื่อยังไม่เข้าใจ โดยมี AI เป็นอีกช่องทางในการค้นหาความรู้และทบทวนบทเรียน ผลที่พบจึงชวนให้มองความเชื่อแบบ Growth ว่าอาจสัมพันธ์กับการแสวงหาตัวช่วยในการเรียนรู้มากขึ้น แม้ข้อมูลนี้ยังไม่ได้วัดว่าการใช้นั้นทำให้เข้าใจหรือเรียนรู้ได้ดีขึ้นจริงเพียงใด
สิ่งสำคัญคือทำอะไรต่อจากคำตอบของ AI
Bastani และคณะ (2025) ทดลองให้นักเรียนมัธยมปลายในโรงเรียนแห่งหนึ่งในตุรกีฝึกคณิตศาสตร์ด้วย GPT Base ที่คล้ายแชตบอตทั่วไป หรือ GPT Tutor ที่เน้นบอกใบ้แทนเฉลย ระหว่างฝึก ทั้งสองกลุ่มทำโจทย์ได้ดีกว่ากลุ่มควบคุมที่ไม่ได้รับเครื่องมือ AI แต่เมื่อสอบโดยไม่มี AI กลุ่ม GPT Base ทำได้แย่กว่ากลุ่มควบคุม ส่วนกลุ่ม GPT Tutor ไม่พบความแตกต่างที่ชัดเจนจากกลุ่มควบคุม
แม้งานนี้ไม่ได้ศึกษา mindset แต่ช่วยให้เห็นว่า การทำโจทย์ได้ดีขณะมี AI ไม่จำเป็นต้องหมายถึงการเรียนรู้ที่ดีขึ้นเมื่อไม่มีเครื่องมือ นักเรียนที่ใช้ AI ในกิจกรรมเดียวกันอาจถามต่อ ตรวจสอบ และลองทำเอง หรือเพียงรับคำตอบไปใช้ทันที ซึ่งตัวเลขความถี่ในตารางยังแยกพฤติกรรมเหล่านี้ไม่ได้
จากตัวเลขสู่คำถามในห้องเรียน
สำหรับครูและผู้ปกครอง คำถามจึงอาจขยับจาก “ใช้ AI บ่อยแค่ไหน” เป็น “อยากให้ AI ช่วยตรงไหน และได้คำตอบแล้วทำอะไรต่อ” ในงานที่อนุญาตให้ใช้ AI ครูอาจให้นักเรียนเทียบบทสรุปกับต้นฉบับ ตรวจสอบแหล่งข้อมูล หรืออธิบายว่าแก้ไขร่างของ AI อย่างไรและเพราะอะไร
สำหรับนักเรียน คำถามก่อนใช้อาจเป็น “ตอนนี้ฉันติดตรงไหน” และหลังใช้คือ “ฉันเข้าใจอะไรเพิ่มขึ้น และอธิบายด้วยคำของตัวเองได้ไหม” หากยังอธิบายไม่ได้ อาจกลับไปดูต้นฉบับ ลองทำเอง หรือขอคำอธิบายจากครู เพื่อน หรือ AI เป้าหมายจึงไม่จำเป็นต้องเป็นการใช้ให้บ่อยขึ้น แต่เป็นการใช้ให้ตรงกับสิ่งที่ยังต้องเรียนรู้
ผลจากข้อมูลนักเรียนไทยใน PISA 2025 จึงชวนให้มองต่อจากความแตกต่างระหว่างกลุ่ม ไปสู่คำถามว่า จะทำอย่างไรให้การใช้ AI เปิดโอกาสให้นักเรียนทุกคนได้คิด ตรวจสอบ และพัฒนาความเข้าใจด้วยตนเอง ไม่ว่าจะเริ่มต้นด้วยความเชื่อแบบใด
รายการอ้างอิง
สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี. (2569). ผลการประเมิน PISA 2025. PISA Thailand. https://pisathailand.ipst.ac.th/news-23/
Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö., & Mariman, R. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 122(26), Article e2422633122. https://doi.org/10.1073/pnas.2422633122
OECD. (2026). PISA 2025 results (Volume I): Future-ready students. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/73451bc5-en
Yeager, D. S., & Dweck, C. S. (2020). What can be learned from growth mindset controversies? American Psychologist, 75(9), 1269–1284. https://doi.org/10.1037/amp0000794
บทความโดย
ผศ. ดร.ศุภณัฐ ศรีอุทัยสุข
อาจารย์ประจำแขนงวิชาจิตวิทยาเชิงปริมาณ
